Eleições para Reitoria: Quem assumirá um compromisso real com as licenciaturas da UFSC?

21/01/2026 Opiniões

*Por Guilherme Wagner

As licenciaturas representam em torno de 28% dos cursos de graduação da UFSC1 e apresentam 20 pontos percentuais a mais nos seus indicadores de evasão do que a média da UFSC (65,5% contra 45,6% das matrículas, respectivamente). Este desafio é ainda mais agudo nos cursos de “exatas” (CFM, Blumenau e EAD) e tem suas principais incidências nas primeiras fases2. Uma análise preliminar dos dados das Avaliações de Curso realizadas pela CPA, considerando as devidas ressalvas quanto à participação e aos itens avaliados, evidencia que um dos principais desafios enfrentados nos cursos de licenciatura está relacionado aos aspectos didáticos dos docentes responsáveis pela formação de futuros professores3, mas esta é a resposta fácil e não necessariamente essencial. Junta-se a essas dificuldades internas aspectos gerais da gestão da universidade que tem demonstrado pouca ou nenhuma eficiência. 

Entre as ameaças externas estão as sucessivas mudanças de diretrizes nacionais para formação de professores, a inexistência de políticas de Estado para a formação de professores e quando existentes constroem sua estratégia sob amadorismo explícito da gestão pública (Programas Mais Professores, por exemplo), a cooptação do orçamento federal pelo Parlamento e o Teto de Gastos do governo Lula.

Como pontos fortes das nossas licenciaturas estão o domínio do conhecimento do conteúdo particular de cada ciência, filosofia e arte a ser ensinada nas escolas e uma boa base teórica sobre o campo educacional. Ao passo que uma das maiores oportunidades se encontram na prática profissional docente da vida cotidiana de uma escola: planejar aulas, se relacionar com crianças, adolescentes e famílias, compreensão da ética docente, gestão do tempo, principais características da aprendizagem do seu campo do conhecimento etc. São aspectos que no campo de ensino superior são vinculadas à técnica e por isso, diversas vezes, negligenciadas na formação. Estas considerações emergem da minha experiência de 12 anos como docente e coordenador da rede pública de Florianópolis.

Identificadas as características mais gerais das nossas licenciaturas parto para uma proposta de programa mínimo ou de compromissos mínimos que considero essenciais e urgentes. Elas são sobre questões internas da Universidade, não focarei em aspectos externos precisamente pelo escopo do texto ser sobre as eleições para a reitoria.

  1. Fortalecimento do Fórum das Licenciaturas e Constituição de uma Coordenadoria das Licenciaturas: nossos cursos são em si profundamente divergentes (Dupla diplomação, ABI’s, cursos específicos de licenciatura, presencial, EAD etc.), mas além dessas diferenças diversas vezes os cursos passam incompreensões em setores internos da universidade tendo de explicar sucessivamente seus PPCs, suas propostas pedagógicas e seus projetos devido a ignorância de atores envolvidos sobre o que é um curso de licenciatura. Nos últimos anos o Fórum tem cumprido um importante papel de coordenação das nossas licenciaturas e de intermediação com a PROGRAD e PROEX, mas este é um espaço consultivo e que não pode ter sua função desviada. Seu fortalecimento e reconhecimento são essenciais para o avanço de políticas internas específicas para as licenciaturas, mas não pode assumir um papel que não cabe a ele: coordenar as licenciaturas. Este papel cabe à administração central em diálogo com o Fórum. A exemplo de outras universidades4 é crucial que tenhamos uma coordenadoria própria para as licenciaturas e possamos avançar no futuro para espaços colegiados de deliberação também próprios – esta necessidade ocorre pelas mais diversas licenciaturas estarem dispersas em diferentes centros – de forma que a política institucional agora sob os auspícios do CUn possa efetivamente ser implementada, avaliada e reconstruída se necessário. A inexistência de um espaço articulador na PROGRAD que conheça as especificidades das licenciaturas contribui para a dispersão dos cursos.

  2. Construção de Comunidades com Escolas e Redes de Ensino para os Estágios e a Prática: na minha pesquisa em andamento em que busco compreender os estágios nas licenciaturas nos países e estados federativos com melhores indicadores educacionais dois aspectos chamam profunda atenção:
    1) o que em nossa universidade, e na maioria das universidades brasileiras, denominamos estágio dificilmente seria aceito como estágio nessas instituições;
    2) os estágios nessas instituições muitas vezes ocorrem como comunidades de práticas com um papel muito mais relevante dos supervisores da escola e com contrapartida para eles. As Universidades brasileiras, e a UFSC também, ainda sustentam o estágio supervisionado sob o trabalho não pago de professores das escolas básicas. Na maioria das instituições analisadas (MA, NY e MN/EUA; Ontário, Quebec e Alberta/Canadá) a contrapartida é oferecida pela universidade seja como pecúnia seja como bolsa para estudos de formação continuada; na Alemanha, China e Singapura o modelo de estágio se confunde com o de indução docente e assim a contrapartida é ofertado pelo Estado. Indiferente ao caminho tomado ele requer um diálogo desarmado com as redes e suas gestões e, principalmente, o fim da exploração do trabalho docente da escola básica. As relações institucionais da Universidade com as redes de ensino sempre mantiveram altos e baixos, mas nos últimos tempos tem sido principalmente baixo. De um lado governos de direita, de outro uma Universidade marcadamente social-liberal com posições progressistas, e os dois constantemente entrando em conflitos. É nesse contexto que o diálogo desarmado apresenta centralidade. Um dos detalhes importantes desse diálogo é o recuo da UFSC da sua posição elitista com relação às redes e aos docentes das escolas. A afirmação de que a escola não está preparada para receber estagiários desde a primeira fase não diz nada sobre a escola, mas sim sobre o despreparo da universidade para lidar com esse momento formativo. Essa visão mistificadora de uma escola “coitada” incapaz de receber mais estagiários esconde um aspecto crucial: as maiores dificuldades que as escolas passam com estagiários são pela irresponsabilidade na organização do estágio por parte da instituição de ensino superior provenientes de três fontes: muitos docentes que atuam nos estágios não tem perfil nem expertise (sim, há um conhecimento especializado para quem atua como docente de estágio) para isso, aqueles que têm perfil estão sobrecarregados devido ao mau dimensionamento da força docente por parte da administração central e, por fim, a inexistência de uma política articulada entre instituições de ensino superior, redes de ensino e escola. Essa desarticulação tripla é tão evidente que atinge inclusive a relação das licenciaturas com o próprio Colégio de Aplicação da UFSC.

  3. A Formação do Formador: a UFSC não tem uma política de formação e desenvolvimento profissional dos docentes pertencentes ao seu quadro. O que existe é uma política de desenvolvimento de pessoas, isto é, na perspectiva da gestão de RH e não uma perspectiva de gestão da educação superior. Nossa política de formação não é política, é sugestiva, ela não direciona para os espaços necessários e cruciais e não incentiva os docentes a participar efetivamente do processo formativo. Não há mapeamento de docentes experientes nos departamento e áreas do conhecimento para mentoria e acompanhamento de novos docentes, não há formações ancoradas nas pesquisas em formação de professores (a ideia de “curso” como espaço formativo foi abandonado na década de 90 e sobrevive apenas com quem insiste em não ver as evidências da literatura especializada, por sinal temos poucos periódicos no Brasil especializados em formação docente) e não há investimento interno de pesquisa em docência para os campos urgentes como a Educação Especial e práticas pedagógicas específicas para o Ensino Superior. A avaliação da CPA é um indicativo frágil, mas importante: a formação didática do formador de professores da nossa instituição é defasada. Não cabe aqui uma questão de culpabilização, mas de movimento institucional em prol de modificar esse aspecto. Entretanto, essa mudança não acontecerá se mantermos a atual política da forma que está. Por outro lado, muitas das características que nossos estudantes identificam como “falta de didática” são também resultantes da precariedade da formação básica dos nossos ingressantes que se exacerba nos cursos de exatas onde constrói-se conhecimento de forma mais próxima do formalismo. Isto, sob hipótese alguma, deve reforçar os discursos reacionários de muitos docentes presos a sua própria mediocridade que lavam suas mãos e culpabilizam sujeitos e a escola básica. Mesmo em docentes da área teórica da Educação estes aspectos são mencionados em conversas que realizamos com egressos onde a teoria não dialoga com a prática e a prática quando aparece serve unicamente como ilustração da teoria. Lembro de um estudante no estágio falando que ouviu sobre Vigotski quase todo semestre do curso, mas não fazia nenhum sentido para ele a importância de ensinar matemática sobre o este russo. A ironia é que um dos campos mais importantes da semiótica matemática e com mais impactos na aprendizagem matemática é vigotskiana. Entre as maiores dificuldades apontadas – e aqui cabe a ressalva que são provenientes de conversas informais com egressos e do fato de também eu ser egresso da UFSC-, ocorre pelo pouco conhecimento sobre o que é efetivamente a escola por parte dos docentes. A escola aparece de forma romantizada e os professores vistos como mártires e tratados como coitados por diversos docentes do ensino superior. Em sua maioria, nossos formadores de professores desconhecem a escola e, o pior, acreditam não ter que saber o que é uma escola para formar professores. Estes são apenas alguns aspectos que reforçam a necessidade de que nossa política institucional das licenciaturas tenha necessariamente uma política de desenvolvimento profissional dos docentes que atuam nesses cursos é uma política de inovação pedagógica5.

  4. O lugar da prática nas licenciaturas: quando o assunto “prática” aparece no contexto das licenciaturas ainda se evoca uma concepção negativa desse lugar advinda das formações tecnicistas do século passado conhecidas na literatura internacional como competency-based teacher education (doravante, CBTE) em que o momento da prática era um espaço de aprender técnicas de escrita do quadro, metodologias específicas, gestão de sala de aula etc. Estes tópicos, para quem conhece uma escola, sabe a importância que eles ainda mantêm e negar-lhes um espaço na formação inicial é negar ao licenciando uma oportunidade de uma aprendizagem essencial. De lá para cá muita coisa mudou e o conceito prática sofreu importantes modificações e avanços, saindo de uma perspectiva marcadamente tecnicista para outra sociocultural. Esse movimento ocorreu a nível internacional (practice-based teacher education) e nacional (perspectiva da ensinagem, epistemologia da práxis como apropriação crítica da epistemologia da prática etc.). Infelizmente na UFSC, mas não somente nela, ainda impera a visão da prática como parte da CBTE e isso tem impedido avanços mais significativos sobre isto em nossos cursos, o maior exemplo do que afirmo é o fracasso das Práticas Pedagógicas como Componentes Curriculares, excluídas na nova DCN e mantidas na resolução da UFSC ainda não aprovada, além do fato de sua carga horária ter sido substituída em quase sua integralidade pela extensão que deve ocorrer o espaço da educação básica (de acordo com a DCN, algo não aceito pela minuta da UFSC). As PPCC’s sempre estiveram enfraquecidas devido à inexistência de uma relação orgânica entre a UFSC e as redes de ensino, aspectos já mencionados no tópico anterior. A manutenção das PPCC’s é um acerto do ponto de vista estratégico da formação, mas necessita de sua operacionalização tática passando pela discussão franca sobre o que elas são, como se articulam com as redes de ensino básico e a importância de uma coordenação nos cursos que as articule ao momento do Estágio. As PPCC’s só fazem sentido se articuladas ao Estágio Supervisionado.

  5. A extensão: a curricularização da extensão se tornou uma grande dor de cabeça para nossos cursos de graduação ao ponto que no aniversário de seis anos da implementação dessa política na UFSC somente 47% dos nossos cursos estão regulares6. Essa dificuldade expõe muitas camadas preocupantes: 1) desconhecimento de grande parte do nosso quadro docente e de servidores do que efetivamente é extensão, 2) dificuldade da PROEX de explicitar e orientar os cursos sobre o que é efetivamente extensão e o mais evidente 3) o despreparo institucional da nossa comunidade universitária em cumprir com a sua missão de socialização do saber. Mesmo entre os projetos aprovados ainda impera uma posição muitas vezes superficial e assistencialista do que é extensão. Nas licenciaturas essa dificuldade é acentuada por duas novas camadas: 1) a especificidade da licenciatura como terceiro lugar formativo que se coloca entre o conhecimento do conteúdo especializado, o conhecimento pedagógico do conteúdo especializado e a expertise da prática que implica que nem toda política de extensão do bacharelado fará sentido para uma licenciatura do mesmo campo de conhecimento; 2) o cerco das DCN’s a extensão nas licenciaturas às pressionando para que ocorram integralmente em unidades de educação básica. Essas dificuldades ficaram evidenciadas em um debate recente das Licenciaturas de Blumenau com a PROEX e a PROGRAD sobre o PIBID. Nossas licenciaturas já têm sua política de extensão aprovada desde 2023 e terão seus primeiros formandos neste ano letivo. O PIBID é uma política de iniciação à docência que tem entre seus pilares a extensão, assim como a pesquisa e o ensino. Desde sua ideação foi articulado também como política extensionista das licenciaturas, e apesar disso, enfrentou resistências no início para sua aceitação na PROEX em grande parte pelo desconhecimento das especificidades dessa política  assim como das especificidades dos cursos das licenciaturas. Este aspecto precisou de um contínuo de reuniões de convencimento e explicitação da política até efetivamente ser consensual seu caráter extensionista, um desgaste que poderia ter sido economizado caso houvesse uma coordenadoria especializada nas licenciaturas. Por outro lado, essas reuniões me permitiram compreender também que a desconfiança da PROEX tinha fundamento, esta conclusão advém dos relatos que trouxeram das tentativas de outras licenciaturas apresentarem propostas extensionistas sem pé nem cabeça, por vezes defendendo que o próprio estágio já deveria ser contabilizado como extensão. Por fim, o PIBID é hoje padrão-ouro para a extensão nas licenciaturas e deve ter uma política de contrapartida institucional da UFSC da mesma forma que ocorre nas contrapartidas do PIBIC. Ações semelhantes já são implementadas por outras universidades como a UTFPR (Projeto Licenciando) e a UFPR (Projeto Licenciar) demonstrando a sua viabilidade estratégica-operacional e orçamentária.

  6. Políticas de Avaliação dos Cursos: na minuta da política de formação de professores da UFSC aprovada pelo Comitê Gestor do Fórum das Licenciaturas há uma seção dedicada à avaliação da política em si que a meu ver deve estar articulada a política da avaliação dos cursos. Na minha concepção a primeira está genérica, não indicando caminhos por onde começar, e a segunda é praticamente inexistente e quando existente vinculada às obrigações estabelecidas pelo MEC para avaliação dos cursos. Além disso, os questionários da CPA são genéricos e pouco capazes de oferecer um diagnóstico efetivo das nossas práticas pedagógicas e do seu impacto na formação inicial das licenciaturas. Essas perguntas genéricas não assumem um referencial de avaliação do ensino superior, por exemplo, sendo fundamentado no senso comum. O comitê que tem investigado a evasão nos cursos tem trazido importantes dados descritivos, mas pela precariedade institucional dada pela inexistência de uma política efetiva de avaliação, passou seus primeiros anos limpando os dados brutos para poder aplicar técnicas de estatística descritiva e  hoje aponta a possibilidade de uso de métodos inferenciais (regressões etc.) no futuro. Por exemplo, o quão significativo é para a evasão a didática do professor? É preocupante não termos uma política de dados que nos permita gestão da informação e produção do conhecimento sobre esses aspectos. Por outro lado, desconheço uma política institucional que incentive métodos qualitativos que nos permitam analisar as diversas características que levem à evasão e produzam oportunidades de aprendizagem (grupos focais,  questionários, observações, entrevistas etc.). Hoje queremos combater a evasão, mas o que efetivamente sabemos sobre ela além de ser alta?7

  7. Coragem e Resiliência para enfrentar os corporativismos: se navegarmos um pouco pelo PAAD da UFSC perceberemos que o departamento Metodologia de Ensino apresenta uma carga didática muito superior a outros departamentos com tamanho semelhante na UFSC (12,4 caso todos os docentes efetivos atuassem sem afastamentos, outros departamentos essa média está em 8,6 e 8,4 por exemplo). O MEN é um departamento que atende todas as licenciaturas do campus de Florianópolis e a sobrecarga docente demonstra o espaço precarizado que a UFSC tem destinado às licenciaturas em comparação a outros departamentos e cursos. Mas essa disparidade atinge também outros departamentos menos “clássicos” da nossa Universidade e demonstra o desequilíbrio que existe no dimensionamento da força de trabalho docente dentro da Universidade mantida pelos mais diversos corporativismos. Muitos poderão afirmar sobre as poucas vagas destinadas para novos concursos pelo governo federal ocasionam essa situação, o que é um ponto de destaque a ser considerado, entretanto em um exercício mental simples caso todas as vagas fossem destinadas hoje a tendência, na minha concepção, é que a desigualdade entre departamentos aumentaria e não diminuiria. Quem quer assumir um compromisso real com as licenciaturas deve obrigatoriamente ter a coragem e a ousadia de enfrentar os nefastos corporativismos que ainda persistem em nossa universidade.

Estes são alguns dos pontos que pude recordar, outros podem ser elencados por colegas. Por fim, esse texto também teve uma intenção propositiva para que as diferentes candidaturas que estão aparecendo parem de distribuir discursos de Miss Universo e sejam mais concretas no que defendem para nossa Universidade.

  1.  Pesquisa PIBIC/UFSC (2022/2023) Profª Jocemara Triches com Acadêmico Ângelo Puntel. Apresentação do Fórum: https://portallicenciaturas.paginas.ufsc.br/files/2024/09/apresenta_encontro_DCN_04_2024_F%C3%B3rum_licenciaturas_dia-12_set_2024.pdf ↩︎
  2.  RELATÓRIO GERAL DE EVASÃO E RETENÇÃO https://arquivos.ufsc.br/f/5fff6a58f10b480c8509/ e Relatório Evasão – Licenciaturas UFSC https://arquivos.ufsc.br/f/646c77ab8aed4e18b0ce/ ↩︎
  3. https://arquivos.ufsc.br/f/d2577230552b40f7b913/?dl=1 ↩︎
  4. Exemplos: UFRGS (coordenadoria), UFJF (assessoria), UFU (divisão), UFMG (diretoria Universidade e Educação Básica) ↩︎
  5. Levantamento de políticas de inovação pedagógica para o ensino superior realizada pela FGV https://hdl.handle.net/10438/35819 ↩︎
  6. Dados da UFSC retirados em 21/01/26 de https://docs.google.com/spreadsheets/u/2/d/e/2PACX-1vSV8DW0m0R39TQpOVzZNXwjac5lJFmfhQge80z51ggyASCJakSHc7aAqUpZR3Ti89daaPH7i67e0jyT/pubhtml?gid=354164535&single=true ↩︎
  7. As pesquisas condensadas no livro “Talking about Leaving Revisited Persistence, Relocation, and Loss in Undergraduate STEM Education” são importantes contribuições sobre como e onde iniciar. ↩︎

*Guilherme Wagner é professor do CEE/UFSC-Blumenau

Artigo recebido às 11h36 do dia 21 de janeiro de 2026 e publicado às 12h10 do mesmo dia