Enade-Licenciaturas na UFSC: tentando ir além das aparências

*Por Guilherme Wagner

Os resultados expostos pelo MEC no último dia 20 de maio são assustadores, apesar de previsíveis e esperados. A diferença é que agora conseguimos dar alguma concretude real à crise estrutural da formação de professores no Brasil. São diversas nuances que os dados promovem, e é necessário tempo para uma análise detalhada de muitas delas. Apesar disto, levantam-se comemorações sobre os 73% dos cursos de licenciatura da UFSC avaliados com conceito 5.

De imediato, a classificação em conceito é a informação mais irrelevante de todas do Enade e ela apenas reflete uma política de accountability educacional proveniente do movimento Global Education Reform Movement (GERM). As informações mais proveitosas estão nos microdados disponibilizados pelo Inep e é de lá que devemos tentar começar a produzir algum conhecimento sobre esta prova. 

Um ponto central para discutirmos: qual a viabilidade qualitativa dos dados de uma prova com 80 itens e uma questão discursiva para ser realizada em 5h30? Cálculos rápidos indicam que, descontando-se 15 minutos destinados à resolução da questão discursiva e outros 30 minutos para o preenchimento dos cartões de resposta das questões objetivas e discursivas, restariam aproximadamente 285 minutos para a resolução de 80 questões — cerca de 3 minutos e 35 segundos por item. Na prova de matemática analisada, diversos itens apresentavam enunciados que ocupavam praticamente uma página inteira, demandando tempo significativo de leitura e interpretação. Diante disso, cabe questionar se o tempo disponibilizado foi realmente suficiente para a resolução adequada de toda a prova.

O trabalho analítico-estatístico com dados educacionais não é a minha especialidade, sendo muito mais um hobby; meu trabalho se direciona diretamente à pesquisa em formação de professores – motivação genuína do hobby. Este aviso é crucial para dizer que, por gentileza, revisem todas minhas análises. 

Diante da questão levantada no parágrafo anterior, passei a considerar se a exaustão e/ou a limitação de tempo poderiam constituir variáveis relevantes para a análise dos resultados. A partir dos microdados contendo os vetores de gabarito e de respostas dos estudantes, foi possível observar que o padrão de erros se manteve relativamente constante ao longo de toda a prova, nas diferentes áreas e cadernos analisados. Em alguns casos, inclusive, verificou-se maior percentual de erros no início da prova do que em sua parte final. Desse modo, os dados não parecem indicar um aumento progressivo de erros ao final da avaliação, o que enfraquece, ao menos na parte objetiva da prova, a hipótese de exaustão, extensão excessiva do exame ou dificuldades de gestão do tempo.

Além disso, o conceito 5, razão de comemorações internas, foi definido para cursos com percentual superior a 90% de seus estudantes proficientes básicos (>=50). Em nota técnica o Inep estipula três níveis de proficiência: não proficiente (<50), proficiente básico (>=50 e <70) e proficiente adequado (>=70). Os pontos de corte de cada curso foram definidos por meio do método Angoff modificado, no qual especialistas de cada área estimam a probabilidade de acerto dos itens por estudantes situados em determinados níveis de proficiência. Para isso, respondem a questões como: “Em sua opinião, qual a porcentagem de professores(as) que acabaram de ingressar nesse nível (Básico ou Adequado) responderia corretamente este item?” ou “Considerando um grupo de 100 professores(as) que acabaram de ingressar nesse nível, quantos responderiam corretamente este item?”. Trata-se, portanto, de um método centrado na estimativa da probabilidade de acerto dos participantes e não diretamente na definição dos conhecimentos que um professor deveria necessariamente dominar. 

Embora essas perspectivas sejam próximas, elas não são equivalentes e produzem implicações distintas na definição dos níveis de proficiência. Como o método Angoff modificado se baseia em estimativas subjetivas de probabilidade de acerto, os pontos de corte acabam inevitavelmente incorporando percepções dos especialistas sobre o estado atual da formação docente no país. Em contextos nos quais predomina a percepção de fragilidade da formação inicial, torna-se plausível que os avaliadores, ainda que de forma não deliberada, passem a estimar probabilidades menores de acerto para os itens. Isso tende a deslocar os pontos de corte para níveis mais baixos de desempenho, reduzindo as exigências para que um estudante seja classificado como “básico” ou “adequado”. Por exemplo, na área de matemática, o ponto de corte definido para o nível básico correspondeu a 48,5%, enquanto o nível adequado foi estabelecido em 66,29%. Isso significa que um estudante pode ser classificado como proficiente básico mesmo sem alcançar metade dos acertos esperados na prova. Ainda que a lógica da TRI e do método Angoff não se reduza a uma simples contagem de itens corretos, esses valores sugerem critérios relativamente pouco exigentes para a definição da proficiência docente. Soma-se a isso outro aspecto relevante: os descritores dos níveis “básico” e “adequado”, apresentados na Nota Técnica n.º 3 do Inep, mostram-se frequentemente vagos, sobrepostos e pouco eficazes para distinguir com clareza os diferentes patamares de conhecimento profissional esperados de um professor. 

Na área de matemática, por exemplo, os descritores atribuídos ao nível “adequado” frequentemente poderiam ser compreendidos como expectativas mínimas ou básicas da atuação docente. Em muitos momentos, a distinção entre os níveis parece apoiar-se mais em substituições terminológicas — como a passagem de um conhecimento “básico” para um conhecimento “aprofundado” — do que em diferenças efetivamente substantivas de complexidade profissional. Isso gera ambiguidades e sobreposições interpretativas entre os níveis de proficiência.

Uma das poucas distinções mais claramente delimitadas aparece no fato de que, no nível básico, o professor “reconhece” situações pedagógicas que demandam intervenção, enquanto, no nível adequado, ele “planeja” e “conduz” intervenções didáticas. Há, portanto, uma passagem de um conhecimento para a prática para um conhecimento da prática docente. Ainda assim, essa diferenciação parece insuficiente para estabelecer fronteiras robustas entre os níveis.

Em síntese, a forma como os pontos de corte e os descritores foram construídos sugere a possibilidade de um rebaixamento das exigências consideradas necessárias ao exercício da docência. Caso essa interpretação esteja correta, os resultados apresentados pelo exame tornam-se ainda mais preocupantes, pois indicariam fragilidades formativas mesmo diante de critérios relativamente pouco rigorosos de classificação da proficiência.

Antes de iniciar uma análise panorâmica dos resultados da UFSC, é importante destacar alguns aspectos centrais da sinopse estatística divulgada pelo Inep/MEC. O primeiro deles diz respeito à diferença entre as categorias institucionais. As instituições públicas — federais, estaduais e municipais — e as comunitárias apresentaram percentuais superiores a 70% de estudantes acima do nível básico de proficiência, enquanto as instituições privadas registraram percentuais significativamente menores, em torno de 46% e 45%, respectivamente.

O segundo aspecto relevante emerge da comparação entre o público geral do PND — composto majoritariamente por professores já em exercício — e os concluintes das licenciaturas. A diferença entre os dois grupos é bastante significativa. Entre os docentes em exercício, 67,5% alcançaram níveis de proficiência acima do básico (25,6% no nível adequado e 41,9% no básico), enquanto entre os concluintes das licenciaturas esse percentual foi de 58,2% (20,6% no adequado e 37,6% no básico).

Esses dados sugerem que o exercício profissional desempenha um papel relevante no desenvolvimento dos conhecimentos docentes, evidenciando diferenças expressivas em relação aos estudantes que estão concluindo sua formação inicial. Uma hipótese plausível é que a prática profissional constitua, de fato, um espaço privilegiado de desenvolvimento dos conhecimentos teóricos e pedagógicos da docência.

Panorama Geral da UFSC

Na UFSC tivemos 7,2% (Brasil=42%) dos estudantes abaixo do básico (imagem abaixo), possíveis razões para isso investigaremos nas seções seguintes. Percebemos que o nível de proficiência adequada é superior ao nível nacional. Enquanto, no cenário nacional, 20,6% dos concluintes alcançaram o nível adequado de proficiência, na UFSC esse percentual chegou a 66,3%, representando uma diferença expressiva de 46,3 pontos percentuais.

Ao mesmo tempo, alguns cursos tiveram concentrações maiores de estudantes abaixo do básico, conforme imagem de gráfico abaixo. As licenciaturas de Matemática e Química dos campus de Florianópolis e Blumenau foram unificadas para fins de análise, pois os seus comportamentos são quase idênticos.

Os dois gráficos abaixo também permite visualizarmos o local de cada curso e a sua distância dos limites inferiores e superiores:

Essas estatísticas descritivas nos dão suporte para iniciarmos um conjunto de análises e produzirmos conhecimento nas seções seguintes.

Comparando as notas dos nossos cursos

A pergunta efetiva nesse momento foi se as médias das notas entre os nossos cursos seriam estatisticamente significativas ou poderíamos atrelar elas a uma variação aleatória. A construção da prova com base na TRI busca justamente possibilitar a comparação entre médias de diferentes áreas de conhecimento; assim, era esperado que houvesse diferenças estatisticamente significativas entre os cursos. Ainda assim, para verificar essa hipótese, apliquei uma ANOVA (F=12,91 e PR>F=1,20∙10-22), confirmando que as diferenças observadas dificilmente podem ser atribuídas ao acaso. 

Em seguida, realizei comparações entre os cursos dois a dois por meio do teste de Tukey, que também indicou diferenças estatisticamente significativas. Os resultados apontam para a necessidade de maior atenção, especialmente aos cursos de Matemática e Biologia (noturno), cujos desempenhos se situaram consistentemente abaixo dos demais em termos comparativos. Outro curso ao qual se faz necessária atenção foi o de Educação Física.Na sequência, optei por analisar os perfis dos estudantes por meio de técnicas de clusterização. Nessa primeira análise (k = 4; 200<inércia<300; 0,4<silhouette score<0,42), chamou atenção um grupo de estudantes que zerou ou obteve pontuação muito próxima de zero na questão discursiva:

Um ponto que chama atenção é que o centróide deste cluster (verde no gráfico) está próximo de 70 na nota objetiva, aventando a hipótese de que muitos deixaram de realizar a questão discursiva para se dedicar a prova objetiva devido ao tempo. Apliquei ANCOVA aos dados para entender o quanto a prova objetiva influenciava ou não a prova discursiva, como resultados temos que os efeitos do curso sobre a nota discursiva são baixos (5,3%), apesar de estatisticamente significativos, ao controlar a nota objetiva (responsável por ~17% da variação). A maior parte da variação da nota discursiva são provenientes de outras variáveis (~77% de residual). Ao trabalhar com as médias ajustadas para a nota discursiva, controlando o efeito da nota objetiva sobre a nota discursiva, percebemos que se esperava que cursos como geografia e ciências sociais pontuassem melhor na nota discursiva, ao passo que o de matemática apesar de ter a menor média ainda está dentro do esperado considerando o desempenho na prova objetiva. Este caráter esperado pode ser percebido visualmente no gráfico abaixo onde a “barrinha” da discursiva está muito abaixo proporcionalmente à “barrinha” da nota objetiva para os cursos de geografia e ciência sociais:

Isto me levou a aprofundar o perfil destes estudantes que zeraram a nota discursiva ou com ela muito próxima de zero (48 estudantes). Destes 19% eram da biologia, 17,5% da matemática e 14,6% da Educação Física. Defini k=3 (silhouette score= 0,469 – esse valor é aceitável em educação) e realizei uma clusterização desses estudantes, dois clusters poderiam ter se tornado um e outro ficou bem afastado dos demais. Apesar disso, preferi manter k=3.

Os dois clusters com alguma sobreposição foram estudantes com nota objetiva média e baixa (81% dos casos) tendo muitos destes com nota objetiva média próximo de alcançar a nota objetiva “adequada”. Nessa clusterização, apresentou-se 20,8% dos estudantes com nota discursiva zero ou quase zero combinada com nota objetiva baixa, apesar de estarem próximos da nota objetiva considerada básica (ver gráfico abaixo). O que me levou a investigar o perfil dos estudantes classificados pelo TRI como “abaixo do básico”.

Para a análise do perfil de estudantes “abaixo do básico” defini k=3 (silhouette score=0,321 – não muito bom, mas em educação ainda aceitável) e construí três grupos que denominei: “abandono discursivo”, “objetiva razoável combinada à discursiva baixa” e “baixa proficiência geral”. O grupo de abandono discursivo (n=9) são estudantes com nota objetiva alta, mas que não fizeram a discursiva. O segundo grupo dos estudantes que estiveram com nota objetiva acima do básico quase alcançando o adequado (n=17), mas uma nota discursiva baixa e o último grupo (n=10) de estudantes com nota objetiva e discursiva baixa. Tanto desta análise quanto das anteriores percebemos que dentre as notas baixas muitas delas podem ser direcionadas ao abandono discursivo e/ou abandono da prova por cansaço/gestão de tempo (5,2% do total de participantes da UFSC). Entretanto, ainda assim, há um grupo de estudantes que consistentemente apresentou dificuldades em todos os setores da prova (2% do total de participantes da UFSC)

Aprofundando em uma das provas: matemática

Com a constituição do Enade das Licenciaturas a partir de 2024 há uma mudança na matriz de avaliação da prova. Nessa seção analisarei as provas de matemática categorizando os itens em conteúdo pedagógico do conteúdo (PCK), conhecimento do conteúdo (CK), conhecimento pedagógico geral (PK) ou conhecimento tecnológico/pedagógico do conteúdo (TPACK/TCK – algo mais comum na matemática). Na sequência utilizando os parâmetros dos itens disponibilizados pelo MEC identificarei a dificuldade de cada um dos itens e onde os estudantes apresentaram maior dificuldade. A opção por aprofundar a análise da prova de matemática decorre do fato de essa ser minha área de especialização, o que me permite transitar com maior segurança na distinção e categorização dos itens em conhecimentos do conteúdo (CK) e conhecimentos pedagógicos do conteúdo (PCK).

Os parâmetros dos itens do Enade 2024 e seus respectivos microdados não foram disponibilizados até a escrita desse texto (ou não os encontrei). A prova em si foi disponibilizada. Analisando a tabela abaixo, é possível identificar uma mudança significativa na distribuição das categorias de itens entre uma prova e outra, marcada por uma redução expressiva de questões classificadas como PCK e um aumento substancial de itens voltados ao CK:

Categoria	Quantidade	Percentual
Conhecimento do Conteúdo (2024)	10	37,04%
Conhecimento Pedagógico do Conteúdo (2024)	13	48,15%
Conhecimento Pedagógico (2024)	4	14,81%
Conhecimento Tecnológico do Conteúdo (2024)	0	0,00%
Conhecimento do Conteúdo (2025)	31	62,00%
Conhecimento Pedagógico do Conteúdo (2025)	16	32,00%
Conhecimento Pedagógico (2025)	2	4,00%
Conhecimento Tecnológico do Conteúdo (2025)	1	2,00%

Além disso, ao analisar os conteúdos matemáticos presentes nas duas provas, observa-se que, em 2024, não houve cobrança de conteúdos específicos do ensino superior em matemática. Já em 2025, quatro dos cinquenta itens da parte específica passaram a contemplar esse tipo de conteúdo. Ainda que numericamente reduzida, essa mudança indica uma ampliação, ainda bastante limitada, da exigência de conhecimentos matemáticos próprios da formação superior na área. Ou seja, a maior parte dos conteúdos matemáticos cobrados permanece restrita ao nível da educação básica, o que pode ser interpretado como mais um indicativo do rebaixamento das expectativas de conhecimento matemático consideradas necessárias à atuação docente. Nesse contexto, os resultados obtidos tornam-se ainda mais preocupantes.

Além disso, como os parâmetros TRI dos itens da prova de 2025 foram disponibilizados, tornou-se possível identificar quais questões apresentaram maior nível de dificuldade para os estudantes em âmbito nacional. Com base no parâmetro *b* da TRI, os itens foram classificados em cinco categorias de dificuldade: muito fácil, fácil, média, difícil e muito difícil. No gráfico abaixo também estão incluídas as 30 questões da formação geral docente (PK):

Os itens específicos de matemática — em sua maioria relacionados a conteúdos da educação básica — foram aqueles que apresentaram os maiores níveis de dificuldade. As três questões classificadas como muito difíceis abordavam justamente conteúdos típicos da educação básica, envolvendo equação quadrática, aritmética e geometria analítica.

Os itens classificados como PCK e PK apresentaram distribuição mais equilibrada entre os diferentes níveis de dificuldade, enquanto os itens de CK concentraram-se predominantemente na categoria “difícil”. Esse padrão pode indicar, por um lado, fragilidades no domínio do conhecimento matemático nas formações iniciais docentes. Por outro, também sugere a possibilidade de que os itens de PCK ainda necessitem de maior refinamento em sua elaboração, especialmente no que se refere à complexidade e profundidade dos conhecimentos pedagógico-matemáticos efetivamente avaliados.

Ao analisar mais detidamente o conteúdo das questões, parece-me que há uma combinação entre as duas hipóteses anteriormente levantadas. Os itens classificados como PCK estiveram, em grande medida, associados a conhecimentos matemáticos elementares, geralmente de baixa complexidade conceitual, acrescidos de algum grau de interpretação pedagógica.

Isso se torna particularmente evidente ao observar que quatro das cinco questões classificadas como difíceis dentro da categoria PCK abordavam conteúdos de estatística e probabilidade — áreas historicamente marginalizadas na formação inicial em matemática no Brasil. Nesse caso, a maior dificuldade dos estudantes parece decorrer menos da articulação entre conhecimento pedagógico e conteúdo matemático propriamente dita e mais de fragilidades curriculares específicas dos cursos de licenciatura.

Já os demais itens de PCK, ao tratarem de conteúdos matemáticos mais elementares, concentraram-se predominantemente nos níveis médio ou fácil de dificuldade. Assim, embora as questões de PCK aparentam apresentar uma distribuição relativamente equilibrada de dificuldade, uma análise qualitativa mais aprofundada de seus conteúdos sugere que muitos desses itens ainda necessitam de melhor calibração, especialmente para superar certa superficialidade na avaliação dos conhecimentos pedagógico-matemáticos.

Em síntese, a prova apresenta dificuldade moderada nos itens de conteúdo matemático elementar — isto é, questões da educação básica abordadas sob uma perspectiva mais avançada —, enquanto grande parte dos itens de PCK permanece em níveis relativamente superficiais de exigência. O fato de os parâmetros psicométricos apontarem níveis de dificuldade diferentes pode estar relacionado justamente às implicações anteriormente discutidas acerca do método Angoff e das fragilidades históricas da formação inicial docente.

Resta, contudo, uma questão importante: esses padrões também se reproduzem em outras áreas do conhecimento? Trata-se de uma discussão que ainda precisa ser aprofundada.

Guisa de conclusões e indicativo de políticas internas

Organizei essa seção em tópicos, para melhor visualização e para economia de tempo de quem pulou as seções anteriores em busca de algumas conclusões sintéticas.

• A prática como lócus privilegiado de formação docente: De fato, os resultados nacionais, ao indicarem desempenho superior de docentes já em exercício em comparação aos concluintes da formação inicial, sugerem que a prática profissional se constitui como um espaço privilegiado de desenvolvimento dos conhecimentos da docência — mesmo em contextos marcados pela ausência de políticas estruturadas de indução profissional ou de acompanhamento sistemático de professores iniciantes. Isso leva a uma questão inevitável: quais poderiam ser os impactos de políticas efetivas de indução docente e de formação continuada organizadas a partir da prática profissional? Os dados parecem reforçar a centralidade da experiência concreta de ensino no desenvolvimento do conhecimento docente, aspecto já amplamente reconhecido e incorporado por sistemas educacionais de referência internacional. Ainda assim, no contexto brasileiro, persiste frequentemente uma falsa oposição entre teoria e prática, como se a valorização da prática implicasse necessariamente um recuo teórico — dicotomia que, do ponto de vista da pesquisa contemporânea em formação de professores, mostra-se cada vez mais insustentável.
  
• Focar em PCK desenvolve PK e CK: São numerosas as pesquisas — inclusive estudos transnacionais e investigações em larga escala — que evidenciam a estreita relação entre o conhecimento pedagógico do conteúdo (PCK) e os conhecimentos do conteúdo (CK) e pedagógico geral (PK). Entretanto, o PCK não pode ser compreendido como mera soma entre conhecimento pedagógico e conhecimento disciplinar. Trata-se, antes, de um movimento de síntese, no qual o professor mobiliza conhecimentos específicos para tornar determinado conteúdo ensinável em contextos concretos de aprendizagem. 
  
  Nas últimas décadas, as pesquisas em formação de professores concentraram-se inicialmente em identificar quais conhecimentos pedagógicos do conteúdo efetivamente impactam a aprendizagem e o desenvolvimento dos estudantes. Mais recentemente, o foco deslocou-se para outro problema central: como promover o desenvolvimento desses conhecimentos na formação inicial e continuada. Em ambos os casos, a prática profissional emerge como elemento estruturante. A própria identificação dos diferentes tipos de PCK exigiu o acompanhamento de professores em múltiplos contextos culturais e educacionais ao redor do mundo, justamente para compreender como esses conhecimentos eram mobilizados em situações reais de ensino. Em outras palavras, o PCK não pode ser plenamente compreendido fora da prática e de seu contexto cultural específico. No que se refere à identificação desses conhecimentos, a comunidade internacional já alcançou relativo grau de consolidação teórica. A grande inflexão das pesquisas ocorrida sobretudo a partir dos anos 2000 e 2010 passou a concentrar-se menos em “o que é” o PCK e mais em “como desenvolvê-lo” nos processos formativos. 
  
  Na China, observa-se forte ênfase nos conteúdos acadêmicos durante a formação inicial, articulada a uma robusta política de indução docente centrada na prática profissional. Nesse modelo, professores iniciantes são acompanhados e supervisionados, nos primeiros anos da carreira, por docentes de referência em suas respectivas áreas de atuação. Nos EUA (em estados de referência), em Singapura (NIE) e no Canadá (Ontário, Quebec e Alberta), destaca-se a valorização da prática por meio de comunidades de colaboração entre universidades e escolas, envolvendo frequentemente entre 800 e 1200 horas de atuação efetiva em contexto escolar. Na Alemanha, sobressai uma sólida formação inicial em CK e PK combinada a um período probatório remunerado de 18 a 24 meses (Referendariat). Já no Chile — referência na América do Sul e uma das inspirações do próprio PND — a PUC-Chile desenvolve programas reconhecidos de comunidades de prática voltadas ao estágio supervisionado. 
  
  Além disso, diversas universidades do Canadá, dos EUA, da Finlândia, da França e da Alemanha adotam modelos integrados de formação docente, nos quais a licenciatura (BEd ou BSc+BEd) é articulada a um mestrado em ensino ao longo de cinco anos de formação, permitindo que os estudantes concluam simultaneamente a graduação e a pós-graduação stricto sensu.
  
• Prova muito longa: Embora o padrão de erros na prova objetiva tenha permanecido relativamente estável ao longo do exame, a análise dos perfis dos estudantes que apresentaram abandono da questão discursiva — ou priorização da prova objetiva em detrimento da discursiva — continua sugerindo que a avaliação possuía uma extensão excessiva. Nesse sentido, permanece necessário interpretar os resultados com cautela, considerando as limitações decorrentes da aplicação de uma prova com elevado número de itens em um tempo potencialmente insuficiente para sua realização adequada.
  
• Baixa taxa de estudantes críticos: A partir das análises realizadas, poucos estudantes da UFSC parecem apresentar fragilidades formativas consistentes em todos os componentes da avaliação. Parte significativa das notas classificadas abaixo do básico parece estar associada ao abandono da questão discursiva ou à priorização da prova objetiva em detrimento da discursiva. Ainda assim, permanece relevante destacar que, em minha avaliação, os itens da prova mantiveram predominantemente um padrão de dificuldade entre médio e fácil, mesmo que os parâmetros psicométricos indiquem distribuição mais equilibrada entre os diferentes níveis de dificuldade.
  
• Cursos destaque: O desempenho das licenciaturas em Química (Florianópolis e Blumenau) e Física merece destaque pelo fato de não apresentarem estudantes classificados abaixo do nível básico de proficiência. Além disso, os cursos de Química, História, Geografia e Letras-Português destacam-se por concentrarem mais de 80% de seus estudantes no nível adequado de proficiência.
  
  Por abrangerem áreas distintas do conhecimento, esses cursos podem constituir espaços importantes de troca de experiências institucionais e pedagógicas, além de merecerem análises mais aprofundadas que permitam compreender os fatores associados a esse desempenho. Cabe lembrar que, conforme indicado pela ANOVA, as diferenças observadas entre os cursos apresentam significância estatística, não podendo ser atribuídas ao acaso.
  
• Cursos que requerem acompanhamento mais próximo: Os cursos de Ciências Biológicas, Matemática e Educação Física são aqueles que demandam acompanhamento mais atento. Essa conclusão é sustentada pela convergência de diferentes métodos de análise quantitativa — ANOVA, clusterização, ANCOVA e análise de discrepâncias (esta última não apresentada neste texto, mas também realizada) — que apontam consistentemente para desempenhos inferiores em relação aos demais cursos da UFSC.
  
  Esse acompanhamento mais próximo não se justifica propriamente pelo número de estudantes classificados abaixo do básico, mas pelo fato de a distribuição geral das notas desses cursos situar-se, de forma recorrente, em patamares inferiores aos observados nas demais licenciaturas da UFSC. Ainda assim, é importante destacar que, mesmo nesses casos, os resultados permanecem muito acima da média nacional de proficiência.

*Por Guilherme Wagner é docente do Departamento de Ciências Exatas e Educação (CEE/UFSC) no campus Blumenau

Artigo enviado às 14h51 do dia 28 de maio de 2026 e publicado às 11h20 do dia 29 de maio de 2026